|
Технология проблемного обучения
Опыт
организации проблемного, поискового обучения накапливался в
мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В
начале 60-х гг. группа ученых под руководством известного
американского психолога А.Осборна провела анализ обширного
исследовательского материала и сформулировала обобщенные
черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем
эту характеристику в виде последовательности обобщенных
шагов по организации поискового учебного процесса: 1)
постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек
зрения; 2) поиск фактов для лучшего понимания проблемы,
возможностей ее решения; 3) поиск идей одновременно с
активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка
идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не
сформулированы учащимися; 4) поиск решения, при котором
высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для
воплощения, разработки выбираются лучшие из них; 5) поиск
признания найденного решения окружающими.
Цель
технологии проблемного обучения: содействовать:
развитию у учащихся критического мышления, опыта и
инструментария учебно-исследовательской деятельности,
ролевого и имитационного моделирования, возможности
творчески осваивать новый опыт; поиску и определению
учащимися собственных личностных смыслов и ценностных
отношений. Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг,
который означает принципиальную необходимость организации
социально-психологической стороны учебного процесса,
поскольку способом создать обстановку «признания
окружающими» является специальная организация
коммуникативно-диалоговой деятельности.
Исходные идеи:
1. Развитие авторской позиции ребенка в
образовательном процессе.
2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в
ходе проблемного обучения.
3. Целостная включенность ребенка в
образовательный процесс, связанная и с рациональным
познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой
эмоционально-личностной сферой. При этом речь идет не
просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса
жизненных впечатлений учащихся в качестве
вспомогательного материала, который используется
преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося
служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно
как и весь комплекс используемых им дидактических средств)
выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя
учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В
идеале педагог становится организатором самостоятельного
учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным
материалом, друг с другом и с учителем строится как
учебно-познавательное, в котором учитель выступает как один
из источников информации.
Действия
учителя и учащихся
Проблемная организация образовательного процесса может быть
осуществлена с меньшим или большим ролевым участием
школьников в проведении этого процесса. В соответствии с
этим возможны варианты организации образовательного
процесса.
Под
ролевым участием школьников в образовательном процессе Л.
М. Фридман, В. И. Маху предлагают понимать самостоятельное
выполнение ими тех функций, которые при обычной организации
образовательного процесса выполняются самими учителями:
планирование самостоятельной работы учащихся над учебным
материалом, изложение нового учебного материала, контроль,
учет и коррекция учебной работы каждого школьника,
подготовка и использование технических средств обучения,
проведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие
школьников означает, что часть всех этих ролей вместо
учителя выполняют сами ученики под ненавязчивым руководством
учителя.
Л.М.Фридман и В.И.Маху предлагают два варианта проблемной
организации образовательного процесса (40).
1 в а
р и а н т
Первый
вариант проблемной организации образовательного процесса
основан на использовании следующего фундаментального
положения психологии: источником и внутренним содержанием
развития ребенка является возникновение в процессе его
жизнедеятельности внутренних противоречий между
противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому
образовательный процесс следует организовывать и проводить
так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в
преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала
постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми
способами действий, умениями и навыками.
Л. М.
Фридман, Б. И. Маху предлагают обеспечить проблемную
организацию образовательного процесса следующим образом:
1. При
первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:
а) создать проблемную ситуацию; б) включить учащихся в
проблемную ситуацию и сформировать учебную цель; в) решить
проблему; г) проанализировать, обобщить и оценить работу по
решению проблемы и осуществлению учебной цели;
2. На
этапе овладения новым учебным материалом (повторение,
закрепление, тренировка) надо: а) создать учебную
проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; б)
осуществить данную задачу; в) проконтролировать и оценить
результаты учебной работы каждого ученика.
3. При
анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела
учебной программы) проблемная организация осуществляется
аналогично первому этапу.
4. При
контроле и оценке результатов учебной работы учащихся
необходимо: а) проверить умения ученика самостоятельно
выявить связи и отношения между изученными понятиями,
сделать самостоятельные выводы; б) проверить умения
перенести изученные закономерности на новые области, явления;
в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые
элементы; г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке
(самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).
При
данной организации образовательного процесса осуществляется
сотрудничество учителя с учениками. Проблемное обучение по
первому варианту требует от учителя большого умения и труда.
Ведь почти все учебные занятия проводятся в этом случае в
форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной
активности самого учителя, умения владеть вниманием класса,
ставить перед учащимися систему проблемных,
исследовательских, познавательных и учебных задач, притом
так, чтобы вызвать у учеников глубокую заинтересованность в
содержании этих задач, стремление и желание активно
участвовать в процессе разрешения этих задач.
Существенным недостатком этого варианта проблемной
организации образовательного процесса является то, что
деятельность учащихся целиком зависит от учителя.
2 в а
р и а н т
Психологические исследования показывают, что для
полноценного обучения необходимо сотрудничество (кооперация)
учащихся между собой, без прямого вмешательства учителей.
Отсюда следует, что в образовательном процессе надо
использовать не только индивидуальные и фронтальные формы
учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость
сочетания индивидуальных и коллективных форм организации
учебной работы учащихся диктуется тем, что восприятие
учебной информации может происходить и при фронтальных
занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися
учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной
деятельности ученика. Чтобы осуществить такое органическое
сочетание и в то же время сделать так, чтобы весь учебный
процесс воспринимался учениками как коллективное творчество,
Л.М. Фридман и В.И.Маху предлагают строить образовательный
процесс с учетом следующих правил: 1) каждый ученик должен
иметь право и фактически участвовать в постановке частных
целей учебной работы, в планировании этой работы или
принимать участие в их обсуждении, если цели и планы
задаются извне; 2) каждый ученик должен участвовать в
контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей
совместно выполненной деятельности: 3) учебная работа
ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю,
а всему классному коллективу школьников; 4) ученик должен
нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою
учебную работу и поведение перед коллективом класса,
членом которого (с особыми правами) должен быть и учитель.
Согласно второму варианту проблемной организации
образовательного процесса надо изменить саму роль учителя.
Л. С. Выготский видит учителя как организатора социальной
воспитательной среды, регулятора и контролера ее
взаимодействия с каждым учеником.
Для
проблемной организации образовательного процесса по второму
варианту необходимо провести следующую подготовительную
работу: во-первых, в каждой теме должен быть выделен
учебный минимум – знания , умения и навыки, которыми
должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке.
Кроме того, способ контроля усвоения должен быть таким, что
им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить
самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не
вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его
лучшего усвоения, но не оценивается. Во-вторых, в классе
должно быть сформировано ученическое самоуправление (в
различных его вариантах).
Сам
образовательный процесс состоит из трех этапов:
вводно-мотивационного, операционно-познавательного и
рефлексивно-оценочного.
Основная
цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у учащихся
познавательный интерес к предстоящей работе по изучению
новой темы, создать у них ясное общее представление о целях
и содержании этой работы. Основным средством для этого
является постановка исходной проблемной задачи, разъяснение
значения решения этой проблемной задачи. На проведение
вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но
если тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой
системе организации образовательного процесса, то не
следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько
учебных занятий.
На
операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный
материал, усваивают знания , овладевают умениями и навыками,
различными действиями. Изучение учебного материала
производится путем развертывания исходной проблемной задачи
в систему более частных проблемных, исследовательских и
учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение
осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных
занятиях.
При
организации образовательного процесса по второму варианту
все учебные занятия пронизаны коллективной учебной
деятельностью учащихся, широким участием самих учеников в
организации и проведении занятий. Этого можно достичь тем,
что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою
работу перед своей бригадой и несут перед ней
ответственность за результаты своей работы. При этом
ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную
задачу они должны решить, каких результатов добиться.
Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной
темы имеет следующие цели:1) обобщение изученного учебного
материала, 2) итоговый контроль и оценка выполнения всей
программы изучения учебного минимума. Для реализации второй
цели учитель вместе с учениками устанавливает, кто из
учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу
изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и
какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения
школьников выявить причины, способствовавшие достижению
учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства
учебной работы, с помощью которых получены те или иные
результаты.
Ограничения
1.
Необходимо больше времени на изучение учебного материала в
сравнении с традиционным обучением.
2. Возможна слабая отработка практических умений и навыков
учащихся.
|
|