Школа значительно удалена
от областного и районного центров, а, значит, у учащихся нет
достаточных условий для самореализации и развития творческих
способностей, интеллекта. Традиционное же обучение не позволяет обеспечить учащимся в
полной мере динамичное развитие их интеллекта. Следствие
этого – разный уровень интеллектуального развития школьников.
Для изучения исходного состояния
интеллектуального развития учащихся я использовал методику,
разработанную на основе тестов интеллекта Р. Амтхауэра.
Результаты, полученные с помощью данного теста, позволяют
прогнозировать успешность учебной и профессиональной
деятельности, требующей специальных интеллектуальных навыков.
При распределении учащихся по уровням интеллектуального
развития оказалось, что ни один из них не был отнесён к
высокому уровню, только у 9 % учащихся класса показатель
развития интеллекта был выше среднего, у 27% - средний, у
27% - ниже среднего, 37% учащихся характеризовались низким
уровнем интеллектуального развития. (Рис. 1)
(См. в архиве)
Педагогом проведено тестирование для учащихся 9-11
классов:
·
по определению технических
способностей - тест Беннета,
·
по определению уровня развития
лингвистического мышления - субтест Айзенка,
· по определению уровня развития
математических способностей - субтест Айзенка.
Данное тестирование позволило мне выявить
особенности интеллектуального развития и способностей
учащихся. Результаты показали, что высоким уровнем развития
обладают 5 человек из 21, большинство учащихся имеют средние
показатели и ниже среднего.
Результаты школьного теста умственного
развития ШТУР (авторы Акимова М. К., Борисова Е. М, Гуревич
К. М., и др.) показали, что учащиеся в большинстве имеют
гуманитарный склад интеллекта (64% тестируемых).
Приведенные выше результаты можно объяснить
следующими факторами:
§ удалённостью школы от центров
культуры;
§ низким уровнем обученности
учащихся;
§недостаточными потенциальными
возможностями традиционного обучения.
Очевидным явился поиск путей решения проблемы
интеллектуального развития школьников. Этими факторами и
продиктован выбор данной темы.
Становление опыта осуществлялось в условиях
сельской школы в классах с небольшой численностью учащихся,
время становления опыта 2005-2008 годы.
Актуальность опыта.
В настоящее время приоритетной задачей
школьного образования признается развитие личности
обучающихся. В Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года специально обращается
внимание на необходимость ориентации образования на развитие
личности учащихся, их познавательных и созидательных
способностей.
Цели физического образования обусловлены
общими целями образования, а ведущей тенденцией является
создание максимально благоприятных условий для умственного,
нравственного, эмоционального, физического развития личности.
Курс физики должен быть направлен на развитие способностей
учащихся к исследованию, на формирование умений проводить
наблюдения, выполнять экспериментальные задания, решать
прикладные задачи, развитие творческих способностей.
Становление и развитие творческой личности является главной
целью при обучении физике.
В связи с этим от учителя требуется
переориентация на склонности и природные таланты каждого
школьника, помогающая ему проявить самостоятельность,
вырасти личностью.
Ученые-психологи доказали, что обучение
является ведущей причиной психического развития. Одной из
главных задач развития личности в процессе обучения является
формирование творческой и познавательной активности учащихся.
Учитель должен стремиться создать такую обстановку в классе
и на уроке, чтобы у детей возникла положительная мотивация
учебной деятельности.
В связи с этим возникла необходимость поиска
новых форм и методов работы, которые позволили бы решить
данную проблему. Одним из путей решения поставленной выше
проблемы является обучение учащихся решению задач по физике.
Однако в последние годы в связи с сокращением
учебного времени на изучение курса физики решению задач
стало отводиться довольно мало времени, в особенности, в
старших классах. А ведь именно решение задач вызывает
наибольшие затруднения у учащихся. К тому же именно умение
решать задачи является фактором успешности сдачи ЕГЭ по
физике. Одна из важнейших причин затруднений учащихся при
решении задач – недостаточно эффективная методика обучения.
В практике обучения наибольшее
распространение среди учителей получила методика решения
задач, суть которой можно выразить словами Д. Пойа: «Если
хотите научиться решать задачи, то решайте их».
В соответствии с
этим лозунгом учащимся предлагается решать огромное
количество задач в надежде, что умение решать задачи
сформируется в процессе решения задач само по себе. Не имея
развёрнутой операционной основы деятельности по решению
задач, ученики вынуждены руководствоваться методом аналогий
и методом «подгонки» под известный ответ, приведённый в
конце задачника. Так, посредством проб и ошибок, без опоры
на мыслительные структуры однозначно обуславливающие
исполнение тех или иных операций, ученик пытается решать
задачи, не имея представления о том, как это следует делать.
Вряд ли можно считать такой подход продуктивным. Практика
показывает, что среди учеников лишь единицы овладевают
некоторыми специфическими умениями, позволяющими решать
практически любые задачи, предъявляемые в рамках изученного
материала, но достигается это исключительно благодаря их
личным способностям: настойчивости, трудолюбию и, видимо,
провидению.
Очень часто педагог оказывается один на один с проблемой
обучения решению задач, без соответствующей теоретической и
методической поддержки. Имеющаяся литература по методике
преподавания физики даёт главным образом ответ на вопрос,
как решать те или иные задачи, и явно недостаточно отвечает
на вопросы, что значит решить задачу и как обучить решению
задач по физике.
Таким образом,
обнаруживается противоречие между
необходимостью повышать уровень интеллектуального развития
школьников и недостаточной разработанностью методики
обучения решению задач.
Ведущая педагогическая идея опыта.
Сущность опыта заключается в создании
оптимальных условий для интеллектуального развития
школьников посредством решения физических задач.
Длительность работы над опытом.
Работу по разрешению противоречия между
необходимостью повышать уровень развития школьников и
недостаточной разработанностью методики обучения решению
задач я разделил на этапы:
1)
2005-2006 гг. – выявление
общего уровня развития личности учащихся. В рамках этого
этапа мною была проведена диагностика общеучебных умений и
навыков по методикам, разработанным ведущими психологами и
педагогами.
2)
2006-2007 гг. – определение
целей, задач, выбор методов и средств достижения целей.
3)
2007-2008 гг. – становление
опыта, оценка и анализ результатов.
Диапазон опыта.
Организация учебной деятельности по физике в
7-11 классах общеобразовательного уровня.
Теоретическая база опыта.
Большой вклад в разработку педагогических
проблем, связанных с развитием личности, в первую очередь,
личности ребенка, подростка, внесли выдающиеся педагоги 20-х
и 30-х годов: А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т.
Шацкий, Б. Л. Яворский, Б. В. Асафьев. Опираясь на их опыт,
обогащенный полувековым развитием науки об обучении и
воспитании детей, лучшие педагоги и психологи продолжают
теоретически и практически работать над проблемой развития
личности в процессе обучения.
Отдельно из всей концепции личностного
развития выделим интеллектуальное развитие личности. В "Кратком
психологическом словаре" под редакцией А.В. Петровского и
М.Г. Ярошевского отмечается, что интеллект - это
относительно устойчивая структура умственных способностей
индивида.
В понимании интеллекта я придерживаюсь точки
зрения М.В. Гамезо и И.А. Домашенко: "Интеллект - общая
познавательная способность, определяющая готовность человека
к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к
разумному поведению в проблемных ситуациях".
Развитие интеллекта ребёнка, его
познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в
общем контексте теории развития высших психических функций
Л.С. Выготского.
Понятие "развитие" рассматривается Л.С.
Выготским и Б.Г. Ананьевым как сложное
инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе
которого происходят прогрессивные и регрессивные
интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные
изменения в самом человеке. В рамках данного опыта
представляет интерес интеллектуальное развитие.
Под интеллектуальным развитием в опыте
понимается качественное изменение психических познавательных
процессов: от непроизвольных форм запоминания к произвольным,
от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к
отвлечённой и абстрактно-логической его форме и к
теоретическому мышлению.
Известно, что
интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в
результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими
людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной
деятельности. В качестве критериев интеллектуального,
умственного развития выступают самостоятельность мышления,
быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота
ориентировки при решении нестандартных задач, умение
отличить существенное от несущественного, различный уровень
аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д.
Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как
скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И.
Калмыкова, В.А. Крутецкий).
Анализ литературы в области педагогического
образования (О. А. Абдуллина, В. В. Анисимов, Е. П.
Белозерцев, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.) позволил
определить ведущую тенденцию современного образования –
переход к новой личностно-ориентированной парадигме
образования, характерной чертой которой является особое
ценностное отношение к личности обучающегося и ориентация на
развитие его внутреннего мира, на межличностное общение, на
помощь в личностном росте.
В рамках личностно ориентированной парадигмы
сосуществуют разнообразные концепции
личностно-ориентированного образования. В единое целое их
объединяет ценностное отношение к обучаемому, признание
развития его личности главной задачей образовательной
системы.
Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме развития личности школьников (Ю. К. Бабанский, Л.
И. Божович, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. М. Матюшкин, А. В.
Мудрик, Д. И. Фельдштейн и др.) позволил выявить личностные
изменения школьников, связанные с выполнением учебной
деятельности, и определить личностную позицию школьника в
учебной деятельности как целостную интегральную
характеристику школьника как личности.
Данный опыт опирается также на труды
выдающихся советских педагогов и методистов:
- теория учебных задач (П. Л. Капица, Л. М.
Фридман, А. А. Ченцов),
- теория обучения решению задач (В. А. Балаш,
С. Е. Каменецкий, В. П. Орехов, А. В. Усова, А. Ф. Эсаулов и
др.)
- теория поэтапного формирования умственных
действий в процессе решения учебных задач (Н. Н.
Тулькибаева),
- теория формирования обобщенных учебных
умений (П. Я. Гальперин, А. В. Усова, Л. М. Фридман).
Новизна опыта.
Новизна опыта заключается в рационализации,
усовершенствовании методики решения физических задач. Мой
опыт работы по степени новизны можно считать
репродуктивно-рационализаторским.
Новизна опыта определяется разработкой
следующей системы обучения учащихся решению задач
с целью их интеллектуального развития:
· Приемы анализа условия задачи:
· Способы поиска решения задачи;
· Необходимость анализа
полученных результатов и исследования решения;
· Средства, позволяющие научить
решать задачи:
- 7 класс –
пропедевтические упражнения на преобразование формул;
- 7-9 классы - система развивающих
задач-минуток в начале урока;
- 7-11 классы - системы задач для домашней
работы учащихся;
-7-9 классы - методика проведения уроков
решения задач в нетрадиционной форме;
- 10-11 классы - методика проведения
самостоятельных работ в форме физического лото.
Скачать полностью 2,53
Мбайта |